Kristijan Laval: Nova kapitalistička škola

Kristijan Laval: Nova kapitalistička škola

 


 Transformacija obrazovnog sistema neće nam postati jasna ukoliko je izolujemo od ekonomskih, društvenih i političkih napredaka u poslednjih trideset godina. Ti napreci su upisani u celokupno kretanje društva koje je sve više i više obeleženo prinudom mondijalizacije, finansijalizacije kapitalizma i neoliberalnih politika, što nam daje način da se shvati promena forme škole i novih normi koje vladaju, ili jednom rečju, novo doba škole.


Obrazovni sistemi prolaze kroz jednu progresivnu mutaciju koja se pokorava jednom novom modelu. Taj model spaja dva komplementarna aspekta: ekonomsku ugradnju, koja ih pretvara u ogromne poslovne mreže za formiranje „ljudskog kapitala“, i društvenu konkurenciju uopšte, koja postaje vid regulacije samog sistema. Povećana potčinjenost tržištu rada, privatnim finansijama i pojačanoj društvenoj konkurenciji između klasa i društvenih grupa, pretvara školu u prostor u kojem se na razne načine razvija društvena norma savremenog kapitalizma. Zbog toga govorimo o „novoj kapitalističkoj školi“. Ne zanemarujemo aktuelno rastrojstvo škole i univerziteta, ne poričemo „šutanje“ raznih instituta za istraživanje, vrlo dobro znamo da svaka naredna vlada, a naročito ona u poslednjih nekoliko godina, stavlja u pokret politiku otežavanja uslova studiranja studentima i pogoršavanje uslova rada profesorima. Uništavanje na stotine hiljada radnih mesta, kraj svake obuke novih nastavnika, strategija prekarizacije rada nastavnika, namerno osiromašenje istraživača i nastavnika… Sve je to stvarnost. Situacija u školama prolazi kroz duboku regresiju i svodi se sve više na regrutaciju naroda, u kojoj se otkriva školski eugenizam, koji se ne oslovljava punim imenom: zašto trošiti na „varvare“? Škola, istraživanje i kultura postali su glavna meta politike koja, pod imenom „rigoroznosti“ misli na najniže plate, a obavljanje najviše mogućeg rada za one koji doprinose stvaranju bogatstva „ekonomije znanja“. Trebalo bi videti kako ispod te degradacije uslova rada profesora, istraživača, učenika i studenata, i duboke promene funkcionisanja i svrhe institucija, postoji odnos uzroka i posledice. Nova kapitalistička škola ne može bez prećutnog vida proletarizacije i socijalne reprodukcije, koju ćemo ovde analizirati. Već od 1960-ih i 1970-ih kritička sociologija je obelodanila usklađenosti rada škole sa potrebama ekonomskog sistema i nuždama režima socijalne reprodukcije. Ali, s obzirom na sadašnje mutacije, izgleda da ove analize neće više u potpunosti moći da shvate ono što možda predstavlja školu koja je u celini kapitalistička. Dela Pjer Burdijea i Žan Klod Paserona, Reprodukcija[1], Kristijana Bodloa i Rodžer Establea, Kapitalistička škola u Francuskoj[2], pozajmile su od marksizma, u različitoj meri, elemente svoje analize, da bi mogle uzeti u obzir razne usluge koje škola pruža ekonomskom načinu produkcije i socijalnom načinu produkcije sa kojim one stoje u vezi. Stavljajući naglasak, s jedne strane, na simboličko nasilje i na „neznanje“ [méconnaissance] kao njegov učinak, a s druge strane, na njegovu efikasnost pri školskom odabiru i orijentaciji u sistemu koji je strukturiran prema klasnim razlikama, ove analize su dopuštale da se bolje shvati ono što u školskim institucijama, u njihovom funkcionisanju kao i u njihovom društvenom učinku, otkriva logike koje su spoljašnje u odnosu na njih. Ti poslovi potvrđuju, svaki na svoj način, Dirkemov inauguralni potez po kojem nema školske sociologije bez opšte sociologije. Međutim, podudaranje tog funkcionisanja škole sa opštom formom društva ne znači da je škola lišena svake autonomije forme i sadržaja, niti da je u potpunosti određena zahtevima ekonomije i oblikovana prema logikama društvene dominacije. Veštine i znanja nastavnika, školska i univerzitetska kultura, ne sažimaju se u znanja i veštine koje se mogu upotrebiti i isplatiti na tržištu rada. Interes dela Pjera Burdijea, na primer, ne leži u pukom podsećanju na školske nejednakosti, nego u analizi mehanizama po kojima jedna institucija koja ima emancipatorska i univerzalistička nastojanja postaje u praksi instrument društvene reprodukcije, i to zastrašujuće efikasnosti.

class5


Reč je najpre o tome da se shvati kako, pružajući „čisto akademsko“ znanje, nastavnici, često progresivni, učestvuju u krajnjem funkcionisanju jednog klasnog sistema. Škola je uvek predstavljala privid i taj privid je održavala verujući da je moguće raspolaganje znanjem i kulturom koje nema nikakve veze sa znanjem i kulturom klasa. Ali, razotkrivanje društvene i istorijske prirode tih znanja („kulturne proizvoljnosti“), ne dopušta da se pomisli kako neka kultura nikada nema nikakvu vrednost, niti da je ona samo „izraz“ dominantnih grupa. Pjer Burdije je dovoljno poznavao uslove školske i univerzitetske autonomije da bi izbegao svođenje znanja koje su institucije stvorile samo na njegovu upotrebu i na društvene efekte i da bi prepoznao vrednost sposobnosti škole i univerziteta da se drže na distanci putem logike i heteronomnih sila[3]. To je uostalom bilo i „lukavstvo školskog uma“: da se društvena reprodukcija zasnuje na autonomiji institucija. Upravo se po tom pitanju, po pitanju znanja nastavnika, najbolje može meriti distanca između trenutnih mutacija i rezultata kritičke sociologije iz 1970-ih. Tu bi sociologiju trebalo danas smatrati pred-neoliberalnom. Jer, velika trenutna promena je obeležena upravo nestankom školske autonomije kako u funkcionisanju tako i u nastavnom sadržaju. Po novom modelu, škola ne nastoji više da raspolaže znanjem „besplatno“. Ona odbija da se kocka sa individuama onda kada su u igru uključeni kultura i znanja za koja se na kraju može ispostaviti da nisu „isplativa“. Ona se svrstava sve više i više, jasno i otvoreno, uz forme i sadržaje koji odgovaraju zahtevima „nove ekonomije“, odnosno, savremenog kapitalizma. Škola je od sada pozvana da se učini ekonomski korisnom. Škola više ne biva prividom i ne traži da se stvara privid njene autonomije. Ova stvarnost je radikalno nova. Dok je u 1970-im godinama školska institucija još uvek čuvala obeležje koje je bilo očito još u najstarijim vremenima i u koje je bilo snažno utisnut svaki kompromis koji je pratio njenu istoriju, ona danas napušta bilo kakvu mogućnost odbrane i vrednovanja znanja i veština, kulturu koja vredi sama za sebe. I prema jednoj čudnoj i uobičajenoj ironiji istorije, upravo je sama kritička sociologija bila ta koja će prva biti iskorišćena. I sve to samo da bi se naprosto ubrzao pokret „modernizacije“ i „otvaranja“ školskih institucija, pokret koji je malo pomalo uništio kulturne, političke i moralne logike koje su bile prikladne školstvu, a koje se danas osuđuju i nestaju unutar kadra neoliberalnog kapitalizma.

Neoliberalne „reforme“

Analize koje smo započeli pre skoro deset godina, pokazale su sav sistematski karakter ovih promena i njihovog ritma, krajnje brzog u odnosu na dugu istoriju zapadnih institucija[4]. Ovo počiva očigledno na vatrenoj moći dominantnih ekonomskih sila protiv svih onih koji se, pošto su služili kao potpora kapitalističkom napretku, pojavljuju na kraju kao granice akumulacije i vrednovanja kapitala. Međutim, nikakva promena jedne takve veličine neće biti moguća bez stvaranjadiskursa promenekoji je, upravo zbog toga što je šarolik, zbunjujući, apstraktan i katkad protivrečan, u stanju da mobilizira razne sile školskih i univerzitetskih institucija, kako spolja tako i iznutra. Pod pritiskom svih starih kritika, čak iako one nisu usklađene međusobno, vlasti su – kako levičarske tako i desničarske – težile da preurede školski sistem kako bi ga „prilagodile“ novim uslovima svetske akumulacije kapitala. Ovakva mutacija obrazovnih sistema ne može se ispratiti mehanicističkim objašnjenjima. Institucije se transformišu i prilagođavaju, ne prema slepim i nesvesnim određenjima, već prema uticaju jedne opšte racionalnosti koja se predstavlja, u datom trenutku, kao skupina iskaza, izvesnosti i nužnih dispozitiva. One se menjaju prema praksama svojih posrednika koji se pokoravaju ovim novim normama. Od 1980-ih, usklađenost napada neoliberalne desnice protiv države blagostanja i uvođenja nove forme „menadžmenta“ (new managerialism) na svetskoj razini u preduzeća koja su dopuštala da se osmisli jedan ogroman program reformi dotakla je sve javne službe. Neoliberalizam danas predstavlja upravo takvu opštu logiku koja nameće normativni sistem samog mišljenja i delanja svugde, pa čak i u sferama koje su a priori najudaljenije od srca akumulacije kapitala. Ograničenja neoliberalnog kapitalizma su se stoga postepeno uvodile u funkcionisanje obrazovnog sistema putem novih institucionalnih normi čiji su nosioci bile „reforme“. Te reforme su imale dve karakteristike: jednu zajedničku svim javnim službama, a drugu posebno vezanu za školske institucije. One su učestvovale u promeni koja se nametala čitavom sklopu javnih institucija i koja je u njihovoj srži utvrdila nove odnose moći usredsređene na istraživanje „performansi“. Institucija škole i univerziteta je, kao i bolnica, policija ili službe za zapošljavanje, stoga prolazila kroz transformaciju menadžerskog tipa koja je imala za cilj da poveća svoju „produktivnost“ pod prinudom smanjenja poreskog opterećenja i u kontekstu mondijalizovane konkurencije između kapitala. Naravno, nije baš da su menadžerske mutacije javnih službi i administracija bile pod direktnim diktatom poslodavaca ili finansijskih tržišta. Bio je potreban dugoročan politički i simbolički rad da bi se nametnula problematika novog „preporoda vlade“ u doba mondijalizacije. Međutim, takvu opštu metamorfozu države u državu preduzetnika – corporate state – pratila je transformacija specifična za institucije znanja.

U onome što danas nazivamo „ekonomijom znanja“ obeleženom pretežno inovacijom, imperativom večite konkurencije i finansijskim pritiskom na funkcionisanje svakog preduzeća, „znanje“ u zvaničnom diskursu igra stratešku ulogu koja se odnosi na niz ekonomskih i društvenih mutacija. Novi kapitalizam razvija nove oblike konkurencije i u proizvodnji i u potrošnji, centrirane oko inovacije koja menja unutrašnju organizaciju preduzeća, ali koja takođe pretpostavlja i ogroman opseg „institucionalnog posredovanja“, na kojima se zasnivaju privatne službe (transporti, banke, komunikacije, slobodno vreme, distribucija, itd.) i javne službe, koje funkcionišu takođe prema normama nove opšte konkurencije[5]. Ukoliko novi oblici proizvodnje zahtevaju veštine nove vrste, pomoću kojih bi zaposleni mogao da se bez prekidanja suoči sa raznim procesima učenja koje je u obavezi da započne, utoliko i novi uslovi svakodnevnog života, a naročito načina potrošnje, podjednako zahtevaju različite i obnovljive veštine. Konkurencija kroz inovaciju zahteva sa strane potrošača kao i proizvođača ponašanje koje je sve složenije i sve više strateško. Naprednija diferencijacija tržišta, usluge za „packaging“ proizvoda i „finansijalizacija svakodnevnog života“ neki su od novih modaliteta komercijalizovane egzistencije koja vodi ka subjektivnim i društvenim izmenama koje možemo naći u oblasti zapošljavanja: brzi odgovori na tržišne promene, povećavanje brzine izvršavanja zadataka, svaljivanje odgovornosti za postizanje ciljeva na individuu, zahtevanje uvek viših performansi – sve to je u vezi sa direktnim otkrivanjem zahteva kupaca u smislu kvaliteta i novine proizvoda.

Novi svet rada nameće nove uslove svetu obrazovanja. „Društvena nesigurnost“, prema izrazu Roberta Kastela, karakteriše ekonomski svet koji sve manje i manje prepoznaje snažne i trajne veštine koje odgovaraju fiksiranim funkcijama i stabilnim ličnostima. Ta nesigurnost je ishod povećane konkurencije na tržištu rada, naravno kako i na „spoljašnjem tržištu“ između onih koji po prvi put traže posao i onih koji su nezaposleni, tako i na „unutrašnjem tržištu“ preduzeća i grupa između zaposlenih koji su sistematski stavljeni u položaj suparništva. Ova nesigurnost je poduprta reformama sistema ispomoći nezaposlenima i pravom na rad, kao i novim praksama upravljanja radnom snagom kod preduzeća. To je jedan nov režim isplate koji se uspostavlja i koji nameće norme svetu obrazovanja: formiranje adaptivnih individua i promenljivih ličnosti. Termin „fleksibilnost“ danas ne označava samo funkcionisanje tržišta; on se takođe odnosi i na subjektivnosti koje se traže radi ispunjavanja zahteva nove ekonomije. Idealizovanjem novog okruženja koje je nametnuto zaposlenima, čini se da se sudbina svih nalazi upravo u njihovim vlastitim rukama. Budući da u svakoj teškoći leži „prilika“, budući da je svaka proba ujedno i „izazov“, svako se u različitim okolnostima može osetiti odgovornim za svoj uspeh ili neuspeh u jedinom zamislivom obliku egzistencije: kao radnik znanja i sopstveni preduzetnik. Vrlina pritiska konkurencije je to da su zaposleni primorani da održavaju na najvećem mogućem nivou tržišnu vrednost svoje radne snage, onoga što se u menadžerskom rečniku naziva njihovom „zapošljivošću“. Ova nova forma upravljanja zapošljavanjem, zajedno sa mehanizmima za stvaranje društvene nesigurnosti, postala je referentna tačka svakog programa za reformu obrazovanja, od najranijih stupnjeva, pa sve do visokog obrazovanja.

Vrednosni oblik znanja

Opštu mutaciju školske institucije u novu kapitalističku školu nećemo moći dovoljno opisati ukoliko ne budemo uvideli i njenu propratnu mutaciju u samom znanju. Lisabonska strategija, koja je osmišljena tokom 2000., stavila je pred Evropu ambiciju da do 2010. postane „najkonkurentnija ekonomija znanja na svetu“. Pod tim sloganom ona označava i podstiče čitav onaj niz promena koje bi ovde trebalo da analiziramo. „Ekonomija znanja“ zapravo stavlja znanje pod strogo ekonomsku koncepciju. Drugim rečima, ekonomija pruža model onoga šta bi znanje trebalo da bude: rentabilna informacija, akumulativni kapital, neprekidni sled inovacije i zastarevanja. Takva čisto ekonomska koncepcija znanja koju brani Evropska Unija, takva „ekonomija znanja“, upravo teži da sprovodi ekonomiju znanja, da se, takoreći, oslobodi „znanja“ onda kada ono nema ekonomsku vrednost na tržištu. Marks je pisao kako: „u robnoj proizvodnji, upotrebna vrednost apsolutno nije stvar koja se želi radi nje same. Ovde se upotrebne vrednosti proizvode samo zato što, i u onoj meri u kojoj su one materijalni supstrat, one predstavljaju podlogu razmenskoj vrednosti.“[6] Isto je i sa ekonomijom znanja. Preformulisana tokom 2010., Lisabonska strategija je postala strategija „Evrope 2020. – strategija za inteligentan, održiv i integrativan razvoj.“ Ako je ekonomija znanja zamenjena sa „inteligentnim razvojem“, u njemu vidimo sasvim isti „duh“, budući da je jasno da „inteligentan razvoj podrazumeva jačanje uloge znanja i inovacije kao motora našeg budućeg rasta. Ovo zahteva poboljšanje kvaliteta našeg obrazovanja […] i nužnosti transformacije inovativnih ideja u nove proizvode i službe koje će u krajnjem stvoriti razvoj, kvalitetna radna mesta i suočiti se sa evropskim i svetskim društvenim izazovima.“[7]

U kapitalizmu znanja, stoga, znanje se ne želi radi njega samog; ono se želi samo kao uslov onome čemu ono predstavlja podlogu, kao sredstvo za profit. U tome je srž problema. Svrha, organizacija i funkcionisanje obrazovnih i istraživačkih ustanova od sada sve više i više potpada pod logiku tržišta koje putem institucionalizovanja nameće znanju apstraktni oblik ekonomske vrednosti prema kojoj će se od sada ograničavati refleksija, suđenje i procena. Ovaj vrednosni oblik znanja ne izvire samo i jedino iz mogućnosti prodaje „kognitivnih proizvoda i usluga“ na pravim i potpunim tržištima. Jer, nema potrebe da se sve stečeno ili novo znanje pretvori u pravu robu da bi poprimilo robni oblik i da bi se s njim postupalo kao sa robom. Taj robni oblik se ne rađa stoga samo kroz dinamiku navodno spontanog tržišta znanja koje bi u krajnjem biti slobodno. Ona se rađa i ispoljava načelno kroz postupke evaluacije i odlučivanja školskih i univerzitetskih ustanova koje ne prihvataju više ono znanje koje prevazilazi kvantitativne norme. Drugim rečima, vrednosni oblik znanja je ishod normalizacije za čije se upravljanje i evaluaciju koriste menadžerski alati. Nije ni potrebno naglasiti da ta normalizacija, koja postupa sa znanjem kao da je neka roba, priprema njenu dalju metamorfozu u pravu robu. Govoriti o vrednosnom obliku znanja ne znači stoga da je svo znanje smesta roba. To upravo znači da kategorije u kojima bi znanje trebalo misliti, institucionalni dispozitivi i praktične norme koje regulišu i upravljaju njegovom proizvodnjom i raspodelom, potpadaju pod opšti cilj ekonomskog vrednovanja. Ekonomska vrednost postala je poslednji kriterijum institucionalnog i društvenog utvrđivanja nastavne i istraživačke aktivnosti. Ekonomska vrednost postala je društvena norma koja, sve više i više, iz unutrašnjosti nalaže prakse nastave i istraživanja. Oblikovanje znanja kao ekonomske vrednosti predstavlja proces normalizacije za kojeg je potrebna politička i pravna konstrukcija. Ona stavlja u pogon ona oruđa koja podstiču evaluaciju svake aktivnosti znanja prema ekonomskom kriterijumu, koja postupaju kao da se svaka nastava i istraživanje mogu vrednovati samo prema tom kriterijumu. Da bi zahvatila stvarnost, ova normativna fikcija pobuđuje i čini nužnim postupke detaljne evaluacije, razne tehnike menadžmenta i „Ersatz“[8] tržišta u srcu javnih službi. Ove službe potom sistematski uspostavljaju odnos između troška i zarade i sprečavaju aktivnosti koje su „neisplative“, dok omogućavaju one aktivnosti koje jesu „isplative“, koje najbolje utiču na „faktore i načine proizvodnje“, koje nadoknađuju talenat i trud do one mere do koje su dostupni njihovi merljivi rezultati. Takvo dejstvo institucija, zbog prevazilaženja fikcije, ipak ima realnih efekata. Institucije učestvuju u velikoj operaciji apstrakcije koja izdvaja iz pojedinačnih znanja svojstvo posedovanja ekonomske vrednosti za tržište.

Prema tome, one menjaju stvarne uslove obrazovnih i naučnih aktivnosti i doprinose, pomoću efekta performativnosti, reorganizaciji polja znanja po tržišnom modelu. Ukoliko ekonomsko vrednovanje predstavlja u krajnjem jedini način vrednovanja istraživanja i nastave, onda bi shodno tome znanje trebalo da se proizvodi prema uslovima i oblicima koji su pogodni za proizvodnju razmenske vrednosti, odnosno, u preduzećima koja su podložna konkurenciji i regulisana po normama performansi na tragu preduzeća iz trgovinskog sektora. Drugim rečima, ukoliko bi znanje trebalo da zauzme tržišni oblik, utoliko bi školske i univerzitetske ustanove trebalo da se uklope u oblik preduzeća. Sve reforme koje se sprovode u institucijama, malo po malo, otvoreno ili prikriveno, vode ka „menadžerskoj revoluciji“ države, koja predstavlja jedan od velikih događaja u kapitalističkim zemljama u proteklih tridesetak godina.

Novi oblik znanja se nameće kroz prevlast logike kompetencije u nastavi i kroz inovaciju u domenu istraživanja. U nastavi, kompetencija je postala strateška kategorija koja omogućava da se promene usmeravaju[9]. Ona dopušta i podstiče opštu profesionalizaciju školskih kurseva, preuređivanje sadržaja i dispozitiva institucionalne evaluacije formacija, režima regulacije školskih tečajeva, normalizacije i kontrole profesionalnih aktivnosti nastavnika. Proizvodnja kompetencija koje će biti korisne u profesionalnom i društvenom životu danas predstavlja cilj obrazovnih ustanova i kategoriju prema kojoj se određuje smisao i pravo na postojanje svake nastave[10]. Evropska komisija je sa svoje strane jasno navela, u okviru strategije Evrope 2020., kako bi države trebalo da se posvete „poboljšavanju rezultata u školskoj materiji, obrađujući svaku kariku lanca obrazovanja pod jednim integrativnim pristupom, koji obuhvata ključne kompetencije […] i koji ima da ojača otvorenost i značaj obrazovnih sistema […]  radi boljeg ciljanja na one stručne spreme koje funkcionišu prema potrebama tržišta rada.“[11] Transformacije istraživanja se vode prema modelu sličnom inovaciji, odnosno, kategorijama prema kojima nova znanja vrede samo utoliko što su efikasna pri konkurenciji prema kojoj se vode preduzeća na nacionalnom, kao i na internacionalnom tržištu. Ovo važi u onoj meri u kojoj je inovacija data kao izvor ekonomske kompetitivnosti, razvijenoj u internacionalnoj podeli rada. Kompetencija i inovacija predstavljaju dva komplementarna aspekta opšteg oblika znanja. Ovo su dve kategorije na osnovu kojih se, uz podršku javnih vlasti, preuređuje polje obrazovanja.

Označavanje neoliberalnih politika kao ograničenja koja su nametnuta kapitalističkoj mondijalizaciji je očigledno nužno da bi se shvatili procesi koji su u toku. Međutim, nova kapitalistička škola nije samo pasivni proizvod spoljašnjih, anonimnih i bezličnih određenja. Ove transformacije su takođe i zajednički ishod strategija, borbi i društvenih logika koje mobilišu društvene grupe i profesionalna tela. Institucionalne mutacije su ishod društvenih ponašanja, koja su velikim delom povlašćena i podstaknuta od strane institucionalnih kadrova ili objektivnih situacija. Stoga ćemo mnogo izgubiti ukoliko zaboravimo da sistemi obrazovanja predstavljaju ulog u borbama među klasama za reprodukciju povlašćenih društvenih pozicija ili ukoliko bismo zapostavili preuređivanje odnosa moći iz unutrašnjosti polja obrazovanja. Institucija školskog tržišta, koliko i „menadžerska revolucija“ ustanova – dva najbitnija aspekta nove forme škole – obnavljaju odnose među društvenim grupama i, kao posledicu, forme njihovog sukobljavanja. Da ne bude zabune. Trenutne tendencije, ukoliko se budu nastavljale, nateraće nas da na duže staze pređemo na novi model škole koji smo ovde nazvali: novom kapitalističkom školom. Procesi ove transformacije nisu naravno dostigli svoj kraj i nisu nepovratni. Dokono suditi o sudbini bilo bi beskorisno. Ali, potceniti silu je pogubno. Tobože lukavi privid da „nema ničeg novog pod suncem“ nema razloga da zavidi rezignaciji konzervativaca koji su uvek „već tu“, budući da ova dva pristupa dele jednu zajedničku slepoću i gube iz vida ono suštinsko: shvatiti i predstaviti nova ograničenja i pravila igre kao politička (a ne kao sudbinska) da bi se s njima moglo politički i izboriti.
Poglavlja koja se nalaze u ovom delu bave se analizom činioca i aspekata nove kapitalističke škole. Počinjemo od najopštijih uslova koji omogućavaju da se uzmu u obzir transformacije škole (menadžerska reforma države, uloga znanja u novom kapitalizmu, transformacija platnih odnosa i organizacije rada), da bi se dospelo do „srži problema“ (pedagogija i sadržaj nastave) i prešlo na nove forme regulacije školske ustanove (konkurencija, novac, individualni izbori). Želimo da raskrstimo sa površnom idejom prema kojoj „javnu školu“ napada komodifikacija koja dolazi spolja, a prema kojoj bi, da bismo se vratili starim normama znanja, trebalo da bude dovoljno da se nastava i istraživanje naprosto pretvore u „svetinju“ koja ne sme da se dira. Naprotiv, ono što želimo je da pokažemo kako se, pretežno na školskom terenu, razvija nova forma znanja, kako se na raskršću unutrašnjih transformacija i spoljnih promenama ona razrađuje, kako doprinosi mutaciji sklopa društvenih i kulturnih odnosa. Škola nije pasivnažrtvazlih kapitalista koji je okružuju i koji žele da u nju izvrše upad. Političari, visoka administracija, profesionalne grupe, roditelji učenika i studenti su ujedno i „glumci“ koji se, pošto su svojim ponašanjem umešani na različite načine u ove transformacije, s njima ili slažu ili se protiv njih bore, ili ih ubrzavaju ili ih usporavaju. To je opet još jedan razlog zbog kojeg neminovnost ne postoji. Suprotstaviti se kapitalizmu znanja, znači odbaciti društvene norme kapitala, ali takođe i izumeti i razviti one prakse koje otvaraju druge horizonte.

Prevod sa francuskog: Aleksandar Matković

Izvor: Laval, C., Vergne, F., Clément,P., Dreux, G., La Nouvelle Ecole Capitaliste : l’introduction, Editions La Découverte, Paris, 2011., str. 5 – 18. Prevedeni deo dostupan na: http://institut.fsu.fr/La-Nouvelle-Ecole-Capitaliste-l.html , 05. 12. 2012.


**Prevod izvorno objavljen u: (2012) Laval, Kristijan, „Nova kapitalistička škola“, Stvar 4 (2): 135–143.

[1] Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron , La Reproduction , Éléments pour une théorie du système denseignement, Éditions de Minuit, Paris, 1970.

 

[2] Christian Baudelot et Roger Establet, L’École capitaliste en France, Maspero, Paris, 1971.

 

[3] Cf. Pierre Bourdieu, Homo Academicus, Éditions de Minuit, Paris, 1984.

 

[4] Taj kolektivni rad ostvaren je u okviru seminara „Neoliberalne politike i sindikalna akcija“, na Institutu za istraživanje FSU. Želimo da se iskreno zahvalimo svima onima koji su doprineli ovome u zadnjih par godina.

 

[5] Cf. Pascal Petit, Socio-institucional changes in the post-Fordist era“, in Benjamin Coriat, Pascal Petit&Geneviève Schméder (dir.), The hardship of Nations, Exploring the Paths of Modern Capitalism, Edward Elgar, 2006.

 

[6] Karl Marx, Le Capital, livre I, „Quadrige“, PUF, Paris, p. 209.

 

[7] Ta strategija,  „Evropa 2020. – strategija za inteligentan, održiv i integrativan razvoj“, koju je predložila Evropska komisija 3. Marta 2010., predstavlja ključni dokument, budući da određuje suštinski cilj evropske konstrukcije. Njim se određuju pet velikih ciljeva koji se neposredno tiču obrazovanja: „Cilj koji se tiče poboljšanja školstva trebalo bi da omogući da se reguliše problem napuštanja škole, koji prema trenutnim podacima iznosi 15%, a trebalo bi da bude ispod 10%, i da se poveća udeo populacije od 30 do 34 godine koji imaju stečenu univerzitetsku diplomu sa 31% na ne manje od 40% do 2020.“, Commission européenne, Europe 2020, 3 Mart 2010. p. 10.

 

[8] Na nemačkom: zamena, promena, izmena. (prim. prev.)

 

[9] Ministarstvo obrazovanja u Engleskoj je preimenovano u „Department of Education and Skills“.

 

[10] Termin „kompetencije“ je francuski prevod engleske reči „skills“. U sivoj literaturi OECD-a i Evropske unije, termin upućuje načelno na današnje prihvatanje „marketable skills“, odnosno, kompetencija koje se očekuju od zaposlenih, koje su nužne da bi se mogli prodati na tržištu rada.

 

[11] Commission européenne, Europe 2020, op. cit., p. 13.

Read more at http://gerusija.com/kristijan-laval-nova-kapitalisticka-skola/#YsPjO1JrElx3Sx0B.99

Advertisements

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s